观察中国 精彩片段：
第四章 文化大革命
21、毛为建立新教育制度所作的努力
中国在毛统治的最后十年如同18世纪90年代的法国一样，充满了混乱和让人吃惊的事。就规模和复杂性而言，“文化大革命”当然远远超过了法国大革命。无论如何，人们在将来很长一段时间内，将从各个角度对文化大革命进行研究。现在回想起来，“文化大革命”最显著的特征可能是对知识和知识分子的毁灭性打击，而中国是一个历来崇尚学识并在1300年前就发明了文官考试制度的国家。但实际上，这两者之间有着内在联系：知识在中国之所以遭到攻击，是因为它深深扎根于既有的权力机构之中。在这一历史条件下，如果人们不看历史，就很难理解中国的“文化大革命”。
由于20世纪的中国教育制度与其他发展中国家的教育制度相差无几，乔纳森·安格所写的《毛制度下的教育》一书最初只不过是他的调查研究项目的一部分。这个项目由大不列颠发展研究所赞助，其目的是“解决许多第三世界国家教育制度中严重存在的‘文凭病”，。把中国狂暴的“文化大革命”当成文凭病的一种表现加以研究，无异于把中毒休克当成水痘来治疗。不过不要紧，我们总是以国防需要为名给研究中国的项目提供资助。
把中国作为第三世界的一部分来研究，大概能满足所有社会科学家进行比较研究的需要，而不管这种比较是否能对任何问题作出解释。苏珊·舍克在她《同志间的竞争》一书的开头就指出，毛的政治伦理学与卢梭以及其他革命运动（清教徒、法西斯主义、印度甘地所主张的非暴力的消极抵抗和不合作主义、伊斯兰教、马克思主义）的伦理学大致相同，而所有这些革命运动都主张进行“全面的伦理学改革”。舍克是一位结构学家，她说：“要理解人们的行为，最好是从由政策造成的结构人手”，而不要从通常人们所关心的通过文化传统遗传下来的心理倾向着手。人们不禁要问：那么，“由政策造成的结构”后面的“由文化造成的政策”又如何呢？
当然，对舍克所研究的这门社会科学来说，不能由于中国的历史造成了中国的不同文化，就把它做为例外。因此，苏珊·舍克指出，毛的“伦理观也源于中国古老的传统”。看来安格也通晓历史，他在附录B中指出，中国的知识界“一直是与政界相联系的”。两位作者都对历史顶礼膜拜，但他们情愿研究当代的形势，向空间扩展，而不愿在时间上向前追溯。
按照他们的比较观和现代世界观，无论是根据定义还是根据它自己的政策声明，中国都应属于第三世界。看看事实就会发现，中国确实属于第三世界，但它无论在幅员和历史上都鹤立鸡群。把中国与加纳相比无疑只有理论上的价值。如果一定要把中国说成是一个“被自己的历史束缚的国家”（止如许多人所说的那样），那这只能再次说明：中国问题专家被他们心目中的中国束缚住了。但是，如果我们承认，把中国列为例外是狭隘的、反科学的做法，那么，这是否意味着要求社会科学家竭力无视历史呢？是不是行为研究的方法就排除了遗传学的方法呢？文凭病和第三世界国家之间的对比，都无法解释毛主义对教育制度所开展的残忍的“阶级斗争”。
要了解产生“文化大革命”的根源，我们必须首先对它所攻击的既有权力机构（不仅是刘少奇和邓小平领导下的党的机构，而且还有毛看到的正在党内重新出现的官僚主义作风）有所了解。这自然要追溯到中国在2000年前汉朝时期发明了官僚政治以及后来又发明了纸张、印刷和文官考试制度的历史。到1000年前的宋朝，这种科举制度成了国家重要的一环。直到1905年这一制度被废除前，国家一直用这一制度招募所需的封建特权人物，对群众实行统治。因为管理农民是中国这个世界上最稳固的帝国最大的特长。
如果说汉朝统治着4500万农民，1叭刃年清朝时就有3亿农民。今天，毛的接班人统治着8亿多农民，比美洲、欧洲、日本和苏联农民的总数还要多。
这就是教育为什么如此重要的原因。1949年毛当政后，需要通过一批受他思想灌翰的精英为国家制定各种制度，而这批人就像1905年以前通过科举制度选拔出来的人一样（毛在1905年刚刚12岁）。他需要的是受过正统国家理论教育的人，是能够推行他的新社会秩序的人。由于政党专政在20世纪20年代已取代王朝专制统治而成为中国的政治制度，毛所需的英才必须是中国共产党及其干部，即献身于他的革命的“赤色分子”。如何通过中国的教育制度培养这样的活动已成为当务之急。
要做到这一点，并不像人们所想像的那么容易。1905年以前，那些希望平步青云的人，都在家中或村里念过私塾，为那种旧的政府考试做准备。那些选拔出来的精英还曾在数千个半官方的学校里就读，这些学校算是中国的住宿学校或大学。这种考试制度的结构是多层次、多渠道的，它在那些想谋求世俗功名的人中形成了一种“考试心理”。它并不是一种公共教育制度，其目的也不是为了普及教育。它奖赏文学才能、正统思想和保守的（也许是顽固的）伦理观念，却不为专门技术研究提供机会。但是，从1911年到1949年，即从清朝末年到中国共产党接管政权这段中央政权空白期内，中国的教育按现代方针进行了重建，先是按日本方式组建了学校系统，后来又基本上按自由主义的美国方式开办了大学。
这种现代教育的产物，就是中国20世纪受过科学、技术和人文科学教育的知识分子，他们在名义上有时在精神上普遍被视为旧科举制度下中举的传统知识分子的继承者。但这只是一种表面现象。1905年以后，中国的知识界实际上迅速发展壮大，形成了一个包括记者、作家、教师、医生、工程师和其他专业人员在内的新知识阶层。他们不再像以前那样：落第后，大都成为地方绅士；国家选用时，则成为文官。他们不再同心同德，也不再全力宣传国家的意识形态及其德政。他们是专家，是具有现代思想的人。1949年后，刘少奇、邓小平等领导人正是希望招募这些专家，帮助他们在中国实现现代化。
总而言之，人们可以说，继承在旧考试制度下中举者功能的人，不是这种现代专家，而是那些新的、红色的党的干部，因为他们是精选出来的杰出人物，在道义上忠于国家领导人及其平均主义的革命理想。数百年来，中国的政府依靠的是同政府思想一致的干部。他们并不是苏联培养出来的，可他们中的许多人认为自己是苏联造。尽管他们现在反对孔子的儒家思想，但这并不能改变他们在政府中的作用。在某些方面，中国现代各类知识分子要比党的干部更加热衷于追求新的思想。这就为“红”反对“专”的“阶级斗争”设置了舞台。从历史的角度看，“文化大革命”的发生，不只是因为一个老人的失意。它代表了一种不可避免的矛盾，即新的统治者对人民在思想上对他效忠的习惯性需要和主张现代化的人对专门技术的需要之间的矛盾。毛是一个极注重传统的人，他把教育看成是思想灌输。他甚至对50年代中国共产党采用苏联模式感到遗憾，因为这样做能使专家们变得有自己的独立见解，并可能变得偏离正统思想，至少在他们各自研究的学科领域是这样。但是，鉴于中国革命迟迟未能使农民群众介入政治，毛所面临的问题是，学校考试仍然有利于出身知识分子家庭的孩子，为实现中国技术现代化而工作的专家，很少有农民出身的。
毛继承了自古以来农民对知识界的不信任，把他们看成是官僚和地方权贵的残余，他还从宋代的王安石(1021—1086年）直至清代的顾炎武（1613—1682年）那里，继承了中国抨击旧科举制度的五行学说。中国的教育有着悠久、复杂的历史，它的一些观点和看法至今仍有影响，例如脑力和体力自然是相分离的；学问应通过国家服务于社会；正统观念是维护秩序的关键，等等。这不禁使人怀疑，中国的文凭病究竟应该是第三世界的一种通病，还是中国国家内部有上千年历史的考试病？
安格和舍克的研究工作开始后，在香港做了许多采访。在那里，他们能对合作者提供的许多详尽的材料反复进行核实。乔纳森·安格集中研究了广州实行国家政策与运动的情况。除阅读广州的报刊与文件外，他还在1975年至1976年间对43位中国移民进行了191次采访。从这些采访中，他编出每个人在校班级的情况，由于每个班的学生都同窗数年，因此相互极为了解。苏珊·舍克1969年便在香港开始采访，特别是在1971年和1978年至1979年，她用普通话对从中国城市中学逃到香港的31名学生和三名教师进行了深人采访。她的书后有关方法论的附录充分说明，她使用的是一种深人细致而非广泛、详尽的手法。